Szybki postęp w dziedzinie technologii, informacji i komunikacji ma istotny wpływ na wszystkie dziedziny indywidualnych i zbiorowych działań człowieka w skali branżowej, regionalnej, narodowej czy międzynarodowej. Rozwój środowiska pracy z wykorzystaniem nowych możliwości związanych z rozwojem know how staje się wyzwaniem dla współczesnego społeczeństwa informacyjnego i pociąga za sobą konieczność zmian w organizacji pracy, zarządzaniu i polityce dotyczącej przygotowania zasobów ludzkich do pracy w gwałtownie zmieniających się, wraz ze zmianami technologicznymi, przedsiębiorstwach prywatnych i państwowych.

Kształcenie ustawiczne to proces ciągłego doskonalenia kwalifikacji ogólnych i zawodowych, który trwa przez całe życie człowieka. Musimy nieustannie przystosowywać się do przeobrażeń ekonomicznych, kulturalnych i naukowych we współczesnym świecie, ponieważ wykształcenie, jakie zdobyliśmy w szkole, staje się z czasem przestarzałe, dlatego powinno być kontynuowane oraz uzupełniane.

Równocześnie, wraz z rozszerzaniem Unii Europejskiej, postępuje proces globalizacji w większości dziedzin, w tym również edukacji. Stawia to systemy kształcenia we wszystkich państwach członkowskich UE oraz kandydujących do Unii przed nowymi wyzwaniami[1]. Współpraca pomiędzy szkołami organizowana na zasadzie partnerstwa, przy udziale specjalnie przygotowanych konsultantów oraz specjalistycznych ośrodków, może zmienić oblicze całego procesu kształcenia, ale prawdopodobnie przede wszystkim zmieni modele kształcenia ustawicznego.

W rozbudowującej się infrastrukturze rozwoju profesjonalnego uczelnie wyższe stopniowo zmieniają swoje dotychczasowe znaczenie. Jedną z ról, jakie mają dziś do odegrania (coraz bardziej znaczącą), jest doskonalenie kształcenia się dorosłych, pomaganie im w uczeniu się przez doświadczenie (w tym wyniesione z prowadzenia badań) oraz w wykorzystywaniu towarzyszącej doświadczeniu refleksji. Profesjonaliści potrzebują pośrednictwa uczelni w nabywaniu wiedzy niezbędnej do intelektualnego budowania sensownej całości, w przeciwnym wypadku pozostałyby im bowiem jedynie izolowane bity wiedzy doświadczalnej.

Mając na uwadze te uwarunkowania, wiele europejskich uczelni inwestuje swój wysiłek w długoterminową łączność z własnymi absolwentami. W Polsce tego rodzaju formy kontaktów dopiero się kształtują. Ich przykładem są stowarzyszenia absolwentów (np. tworzone przez prywatne szkoły zarządzania czy Krajową Szkołę Administracji Publicznej)[2]. Coraz więcej uczelni wyższych oferuje już też programy studiów odpowiadające indywidualnym potrzebom swoich studentów. Inne prowadzą rozległe usługi w zakresie profesjonalnego doradztwa w biznesie; pomagając planować ścieżki własnej permanentnej edukacji. Jeszcze inne zachęcają pracujących profesjonalistów do podejmowania studiów wieczorowych i zaocznych, prześcigając się w maksymalnie zindywidualizowanych ofertach programowych[3].

Mając na uwadze niezależne politycznie instytucje edukacyjne warto przytoczyć tu przykład AEB (Akademie fur Erwachsenenbildung) z siedziba w Lucernie. Akademia ta ma na celu profesjonalizację kształcenia dorosłych. Instytucja ta posiada 30- letnią tradycje oraz cieszy się wielkim uznaniem.

Swoje działanie skoncentrowano tu na kształceniu i dokształcaniu fachowców kształcących dorosłych na wielu płaszczyznach edukacji dorosłych. Warto podkreślić, ze najbardziej rozpowszechniona w Szwajcarii definicja edukacji dorosłych brzmi: „Edukacja dorosłych jest kontynuacją bądź ponownym rozpoczęciem zorganizowanej nauki po ukończeniu pierwszej fazy nauki: w szkole, szkole wyższej lub zawodzie, w celu odnowienia lub pogłębienia pozyskanych wiadomości i umiejętności bądź nabycia nowych”[4].

Akademia oferuje studia roczne (z możliwością kontynuacji na dwuletnich studiach kończących się dyplomem) i trzyletnie 9dyplomowe) oraz kursy doskonalące w zakresie dydaktyki kształcenia dorosłych, doradztwa w oświacie oraz kierowania szkołą. Prowadzone SA tu także inne formy kształcenia i doskonalenia takie jak: warsztaty pedagogiczne, krótkie kursy, seminaria, sesje oraz doskonalące kursy trwające do trzech miesięcy. Wszystkie te rodzaje zajęć są organizowane we współpracy ze Szwajcarskim Towarzystwem edukacji Dorosłych, Akademia opracowuje również i prowadzi programy dopasowane do określonych potrzeb klientów i służy doradztwem w ramach projektów rozwoju organizacyjnego. Uczelnia wydaje też serie fachowego czasopisma „Z praktyki dla praktyki”.

W Szwajcarii występuje prawidłowość: im wyższy stopień wykształcenia tym wyższa aktywność edukacyjna. z osób posiadających jedynie obowiązkowe wykształcenie podstawowe (22% społeczeństwa) tylko co piąta korzysta z oferty edukacji dorosłych. Należy podkreślić, iż najbardziej aktywne są osoby z wyższym wykształceniem zawodowym (55%). Podobny obraz przedstawiają badania nad edukacją nieformalną.

Adresatami ofert edukacyjnej AEB SA osoby czynnie zajmujące się edukacją dorosłych lub pragnące poszerzyć swoja wiedze i podjąć prace, której wykonywanie wymaga dokształcenia w tym kierunku. Wykładowcami SA fachowcy posiadający wiedze nie tylko merytoryczną ale także praktykę pedagogiczną nabytą w pracy z dorosłymi. Są to psychologowie, socjologowie czy pedagodzy. Istnieje grupa stałych pracowników naukowych oraz zatrudnianych do poszczególnych kursów czy szkoleń.

Celem studiów kończących się dyplomem jest przekazanie wiedzy, wykształcenie umiejętności samodzielnego planowania i prowadzenia kursów w zakresie edukacji dorosłych. Priorytetem jest transfer teoretycznej wiedzy nabytej w toku studiów w praktykę zawodową poszczególnego studenta. Niezbędnymi wymaganiami stawianymi przed osobą pragnąca wypleniać obowiązki zawodowe są wiedza fachowa, ale także umiejętności interpersonalne.

Wymagania stawiane przed specjalistami kształcenia dorosłych ulęgają ciągłym zmianom. W kształceniu dorosłych możemy wyróżnić trzy rodzaje działalności, na które nałożono nacisk w procesie kształcenia specjalistów kształcenia dorosłych:

1. Czynności związane z przygotowywaniem, przeprowadzaniem, ewaluacja zajęć a także opieka nad grupą, przygotowanie materiałów dydaktycznych, prowadzenie zajęć dydaktycznych.
2. Czynności towarzyszące prowadzeniu i kierowaniu procesem nauczania.
3. Czynności związane z planowaniem i organizacja poszczególnych jednostek lekcyjnych odpowiadających ogólnemu planowi nauczania. Rozwijanie koncepcji pełnego toku nauczania z uwzględnieniem ekonomicznych uwarunkowań.

Wymienione czynności wymagają różnych zakresów kompetencji, które maja być rozwijane podczas studiów AEB. Warto wyjaśnić tu znaczenie poszczególnych zagadnień związanych z tematem:

1. Dydaktyka i metodyka- wskazuje się tu na kompetencje związane z planowaniem, organizacja i metodyka, które potrzebne są do przygotowania i analizy procesu nauczania dorosłych. Potrzebna jest tu wiedza z zakresu dydaktyki, psychologii uczenia się oraz teorii komunikowania.
2. Kompetencje społeczne- obejmują kompetencje, które trzeba posiąść, by pozytywnie zaistnieć w środowisku dorosłych.
3. Kompetencje osobowościowe- związane są z umiejętnością obchodzenia się z własna osobą (rozpoznawanie własnych potrzeb, zdolności, znoszenia krytyki).
4. Planowanie kształcenia i zarządzanie- obejmuje opanowanie podstawowej wiedzy, która umożliwi rozwój w zakresie planowania i realizacji nauczania.
5. Społeczeństwo i instytucja- w tym zakresie mieszczą się kompetencje umiejętnego wykorzystania i zaadoptowania do własnych potrzeb społecznych i politycznych kierunków oraz tendencji[5].

Program nauczania zakłada osiągnięcie pewnych celów kształcenia, ale indywidualny cel kształcenia leży w rękach studiującego. Studiujący są zatrudnieni jako osoby zajmujące się edukacją dorosłych, ale w różnych instytucjach i na różnych stanowiskach. Dzięki temu każdy z nich posiada inne doświadczenie zawodowe i inne potrzeby ukierunkowania swojego dokształcania. Założeniem jest, aby nabyta wiedza i umiejętności mogły być w jak najefektywniejszy sposób wykorzystywane w praktyce.

Przekazywana wiedza poparta jest wieloma przykładami, a to w jaki sposób wiedza jest przekazywana ma ogromne znaczenie, gdyż postępowanie wykładowcy jest przykładem dla studiujących.

AEB oferuje 3- letnie studia podyplomowe, które dają dyplom specjalisty kształcenia dorosłych. aby ubiegać się o przyjęcie trzeba posiadać przynajmniej 3- letnie wykształcenie (wyższe) zawodowe. Poza tym trzeba zapewnić sobie praktykę zawodową w wymiarze przynajmniej 60 godzin rocznie. Wykształcenie obejmuje wszystkie obszary edukacji dorosłych. Nabywane są umiejętności z zakresu planowania, przeprowadzania analizy różnych sytuacji z punktu widzenia nauczyciela i ucznia. Absolwent powinien umieć przenieść nabytą wiedzę i umiejętności na grunt praktyczny. W trakcie trwania studiów studenci uczestniczą w około 1000 godzinach zajęć z wykładowcą. Struktura studiów zakłada cotygodniowe jednodniowe wykłady, podczas których uczestniczy się w zajęciach grupowych. Wykładowcy i kierujący kursem tworzą grupę roboczą, która towarzyszy w pracy, wspiera proces kształcenia studentów. Student kończy tok studiów praca dyplomową.

Istnieje również możliwość podjęcia 2- letnich studiów kształcących specjalistów od edukacji dorosłych. Jest to oferta dla osób, które uzyskały uznawany certyfikat. Może to być certyfikat uzyskany w AEB. Kandydat powinien być czynny zawodowo i pracować przynajmniej60 godzin rocznie w czasie studiów. W tym przypadku przewidzianych jest ok. 700 godzin dydaktycznych. Pierwszy rok jest pogłębieniem nabytej już wiedzy, drugi natomiast przeznaczony jest na specjalizację. Student powinien się liczyć z dodatkowym nakładem pracy w formie samokształcenia i doskonalenia w wymiarze ok. 2- 4 dni miesięcznie. Dodatkowo student zobowiązany jest wziąć udział w 6 sesjach w małych grupach zajmujących się praktycznym zastosowaniem wiedzy i umiejętności oraz odbyć praktykę. Tutaj również student kończy studia praca dyplomową.

Finansowanie uczelni opiera się przede wszystkim na opłatach za kursy. Rok studiów w Lucernie kosztuje 6,5- 7,5 tys. Franków Szwajcarskich. Przyszłość absolwentów studiów doskonalących specjalistów edukacji dorosłych związana jest z wieloma płaszczyznami działania zawodowego: w szkolnictwie wyższym oraz w innych instytucjach oświatowych.

Podsumowując oferta dydaktyczna AEB to bardzo nowoczesna i elastyczna odpowiedź na zapotrzebowanie rynku edukacyjnego na specjalistów kształcenia ustawicznego. To, co charakteryzuje i wyróżnia tą placówkę to położenie nacisku na praktyczne wykorzystanie nabytych w toku studiów wiedzy i umiejętności.

Opinie na temat kształcenia się i szkolenia przechodzą obecnie rewolucję. Tradycyjne uniwersytety czują się zagrożone, bo po raz pierwszy zaczyna się mierzyć jakość kształcenia; brane są pod uwagę opinie studentów, a w większości rozwiniętych krajów europejskich ich finansowanie zależy od osiąganych wskaźników jakości. Uczelnie i przemysł współpracują ze sobą w zakresie nowych metod zarówno prowadzenia badań, jak i uczenia studentów, w zamian, za co przemysł finansuje coraz większą część budżetu edukacyjnego. W większości krajów wysoko rozwiniętych od studentów oczekuje się też coraz większej partycypacji w kosztach kształcenia. Jednocześnie zmienia się przekrój społeczny studiujących. Coraz więcej dorosłych podejmuje studia, bo coraz powszechniejsze stają się systemy wieczorowe i zaoczne oraz kształcenie ustawiczne. Z drugiej strony, skróceniu ulegają studia uniwersyteckie, przez co zachęca się młodych profesjonalistów do szybszego podejmowania pracy i do łączenia edukacji ustawicznej z kształcącą aktywnością zawodową. Studia uniwersyteckie kończą się egzaminami, nie pretendującymi do szacowania zdolności kandydatów do stosowania zdobytej wiedzy w kontekście profesjonalnym, który to kontekst oprócz krytycznego podejścia wymaga także umiejętności syntezy, projektowania, kreatywności. Profesjonalne kształcenie inżynierów różni się zasadniczo od kształcenia ogólnego. Brak w nim dotąd uzgodnionych norm, zarówno jeśli chodzi o treść, jak i o metodę, pozwalających na standaryzację umiejętności i zdobytych kwalifikacji. W świecie toczy się obecnie szeroka dyskusja nad edukacją ustawiczną tej grupy profesjonalistów, jako że jej potrzeba stała się aksjomatem dla całego rozwoju profesjonalnego. Nie ulega wątpliwości, że podstawy dla uczenia się przez całe życie należy kłaść w trakcie kształcenia ogólnego. Tymczasem uczenie, jak się uczyć, jest trudne i pracochłonne; nie zostało jeszcze w dostatecznym stopniu uwzględnione w programach studiów akademickich.

Nasz kraj oczekuje w najbliższej przyszłości szybkiego rozwoju infrastruktury dla uczenia się przez całe życie. Problem ten został dostrzeżony już na początku transformacji systemowej. Polska jako jeden z pierwszych krajów Europy Środkowej i Wschodniej stała się aktywnym uczestnikiem programu „Nauczanie na odległość” (Distance Learning), przygotowywanego w ramach programu PHARE. W Europie Zachodniej proces ten jest znacznie bardziej zaawansowany, co jednak nie znaczy, że rozwiązano większość łączących się z tym problemów. Często np. zwraca się uwagę na chaos panujący w środowiskach organizujących systemy ustawicznego kształcenia i proponuje w związku z tym wprowadzenie systemu akredytacji, pozwalającego wymóc przyjęcie wspólnego języka i zapewnienie porównywalnej jakości oferowanych usług edukacyjnych.

Nie ma zgodności w opiniach na temat słuszności wprowadzenia systemu akredytacji w stosunku do tego rodzaju kształcenia. Podnosząc argumenty przeciwko podkreśla się, że akredytacja staje się pożądana, jeśli istnieje konsensus, co do systemu odniesienia, do jakiego należy się stosować, definicji celów uczenia się, zapewnienia szerokich możliwości kształcenia w tym systemie (włączając w to różnego rodzaju kursy), oceniania i określania rezultatów, potwierdzania kwalifikacji jako uznania osiągnięć uczenia się w stosunku do założonych celów[6]. W krajach Unii Europejskiej nie ma jednak takiego konsensusu odnośnie do systemu, który by mógł być przyjęty z uwzględnieniem wskazanych elementów. Nawet w poszczególnych państwach trudno by było wyodrębnić jednorodny system edukacji i rozwoju przez doświadczenie czy też w odniesieniu do kształcenia w ramach praktyki zawodowej.

Analizując sytuację kształcenia ustawicznego w naszym kraju warto wyciągnąć pewne wnioski. Otóż szkoły powinny odgrywać znacznie większą rolę niż obecnie w kształtowaniu umiejętności życiowych uczniów, włączając w to zwłaszcza uczenie się, jak się uczyć.

Główna odpowiedzialność za kształcenie ustawiczne spoczywa dzisiaj na samych zainteresowanych. Ci z kolei muszą jednak być nieustannie uświadamiani przez swoje przedsiębiorstwa i stowarzyszenia zawodowe o fakcie, że środowisko zmienia się radykalnie, a możliwości zatrudnienia zależą w decydujący sposób od ich osobistych wysiłków w kształceniu ustawicznym.

Stowarzyszenia zawodowe mogą ustalić standardy samodzielnego uczenia się i uczenia się w ramach pracy, choć jest to zadanie wyjątkowo złożone i dynamiczne. Najpierw jednak powinny powstać ogólnie uznawane standardy, na podstawie których możliwe stanie się samodzielne uczenie się bazujące na praktyce.13 Wyższe uczelnie, firmy i stowarzyszenia zawodowe powinny wspierać rozwój kariery oraz zwiększanie możliwości pracowników poprzez samodzielne uczenie się, pomagając im rozwijać własne profile uczenia się dzięki dostarczaniu odpowiednich materiałów. Rządy powinny dbać o to, aby poszczególne jednostki miały do wyboru szereg możliwości przy poszukiwaniu dróg niezależnego rozwoju i aby mogły korzystać z fachowego doradztwa „jak robić karierę zawodową”; powinny rozważyć możliwość wpływania na uczelnie w sprawie przygotowania studentów do samodzielnego uczenia się i pełnego funkcjonowania w wielodyscyplinarnym środowisku, przynajmniej w takim stopniu, w jakim dotyczy to obowiązkowego uczenia się przedmiotów. Szkoły wyższe powinny być świadome gwałtownych zmian w środowisku, a kadra musi czuć się zmuszona do ustawicznego uczenia się. W wielu okolicznościach, mając doświadczenie profesjonalne, studenci kształcenia ustawicznego mogą być szybsi w adoptowaniu się do nowych sytuacji niż ich nauczyciele. Wyższe uczelnie muszą zdefiniować swoją rolę w kształceniu ustawicznym. Będą one w coraz większym stopniu spełniały zadania zapewniania dostępu do materiałów otwartego uczenia się poprzez nowe media, co będzie wymagało wytworzenia przez nie nowych modeli uczenia się na odległość z odpowiednimi systemami prowadzenia.

—

[1]W Unii Europejskiej podstawowym dokumentem umieszczającym edukację w szerokim kontekście zmian społecznych i cywilizacyjnych jest tzw. Biała Księga Społeczna: Growth, Competitivness, Employment. The Challenges and Ways Forward Into the 21st Century, European Commission, Brussels 1994.

[2] Jedną z nielicznych inicjatyw tego rodzaju mającą długie tradycje jest Korporacja Handlu Zagranicznego, która działała w SGPiS, a obecnie kontynuuje swoją działalność w SGH. Zob. Wielka Korporacja HZ, SGH, grudzień 1997.

[3] Najbardziej elastyczne i aktywne wydają się być w tym zakresie szkoły zarządzania i biznesu, powstałe pod wpływem bezpośrednich impulsów rynkowych w latach 90. Zob. Zmiany w kształceniu w zakresie zarządzania i biznesu w Polsce w latach 1993-1995, red. B. Minkiewicz, A. Osterczuk, BKKK, Warszawa 1997.

[4] Przybylska E., Edukacja dorosłych w Szwajcarii jako przykład rozwoju w środowisku wielkokulturowym [w:] Edukacja dorosłych w wybranych krajach europy, Warszawa 2000, s. 200

[5] Fabiś A., Kształcenie dyplomowanych specjalistów edukacji dorosłych w Akademii Pedagogiki dorosłych w Lucernie, „Edukacja otwarta’, nr 3/2001

[6] Niemierko B., Pomiar wyników kształcenia zawodowego, BKKK, Warszawa 1997.