„Ale ponieważ na tym świecie oblegają nas różne potrzeby i niepokoją różne pragnienia, przeto naturalnie nasuwa się do rozstrzygnięcia dalsze pytanie, która z tych potrzeb przed innymi wpłynie na wolę przy najbliższym działaniu? Na to można odpowiedzieć, że zazwyczaj będzie to najpilniejsza ze wszystkich tych, od których, jak sądzimy, jesteśmy wówczas w stanie się uwolnić…”[1]

Istota aspiracji

Współczesny człowiek żyjący pod presją negatywnych zjawisk społecznych, informacji przekazywanych przez mas media, często sam doświadczający brutalizacji życia codziennego, coraz częściej czuje się zagubiony, odizolowany, bezradny wobec zagrożeń dnia codziennego. Dominujące postawy agresywne akceptowane w pewnych grupach społecznych stały się wręcz nieodłącznym elementem życia współczesnego człowieka. Co więcej postawy te stanowią wzorce do naśladowania dla osób dorosłych, dzieci i młodzieży. Wpływają na styl życia rodzin, stosunków interpersonalnych w domu, pracy, szkole. Łączy się to z brutalizacją życia codziennego, dehumanizacją stosunków międzyludzkich, brakiem szacunku do rodziców i osób starszych, brakiem poszanowania dla wartości rodzinnych. W etiologii zachowań agresywnych jako przyczynę należy wyróżniać źle funkcjonujące rodzime systemy wychowawcze, patologię stosunków społecznych oraz przyczyny biologiczne, kulturowe, religijne, ekonomiczne i środowiskowe.[2]

Wszystkie powyższe czynniki jeszcze bardziej podkreślają znaczenie aspiracji w życiu każdej jednostki. Aspiracji do tego by być lepszym, mądrzejszym człowiekiem.

Aspiracje to życzenia dotyczące osiągnięcia określonych stanów lub rzeczy, a wyrażone wówczas, gdy człowiek traktuje te stany lub rzeczy jako zasadniczo dostępne. Aspiracje są więc czymś pośrednim między marzeniami a sprecyzowanymi, konkretnymi dążeniami. Aspiracje dotyczą wielu różnych dziedzin istotnych dla jednostki.[3]

Bez wątpienia aspiracje jest to pojęcie o wielu znaczeniach, co wynika ze złożoności problematyki, jakiej dotyczy, oraz implikacji, jakie w różny sposób łączą ową problematykę z wieloma dziedzinami wiedzy – z jednej strony, oraz z różnorodnością doświadczeń ludzkich -z drugiej. Nic też dziwnego, że bywa ono różnie definiowane tak w języku naukowym, jak i w mowie potocznej. Pojęcia tego używają biolodzy i językoznawcy. Pierwsi pod pojęciem tym rozumieją „czynność wciągania danej substancji przez ssanie”,[4] drudzy zaś -„wdech lub przydech, czyli słaby dźwięk h, towarzyszący artykulacji niektórych głosek, właściwy wielu językom indoeuropejskim”. Potocznie aspiracje utożsamia się z kilkoma niejednoznacznymi pojęciami: ambicją, celem, dążeniem, marzeniem oraz potrzebą, pragnieniem, pretensją czy wreszcie – z życzeniem. W mowie potocznej aspiracje są zwykle rozumiane jako „dążenie do czegoś, pragnienie osiągnięcia czegoś (najczęściej w odniesieniu do ambitnych zamierzeń, celów, ideałów życiowych itp.; ambicja, wymaganie”. Słownik współczesnego języka polskiego[5] pod hasłem aspiracje zamieszcza następujące określenie: „cele, które ktoś stawia przed sobą; wymagania, ambicje: ogromne, skromne, wyższe aspiracje; dążenie do samorealizacji w jakiej dziedzinie, pragnienie osiągnięcia niepospolitych, ambitnych celów, ambicje: aspiracje artystyczne, naukowe”.

Równocześnie aspiracje są jednym z komponentów osobowości człowieka, interesującym zarówno psychologów, socjologów, jak i pedagogów. W języku naukowym tych dyscyplin nie istnieje jednak zgodność co do definicji omawianego pojęcia. Mimo trwających od lat dyskusji ter­minologicznych nadal nie wydaje się możliwe sformułowanie jednej uniwersalnej definicji pojęcia aspiracje, co skłania badaczy do podejmowania kolejnych poszukiwań i prób wyróżnienia typowych i dominujących sposobów jego rozumienia.

Obok motywów, postaw i uznawanych hierarchii wartości – uważane za jeden z ważnych składników osobowości aspiracje – są czynnikiem silnie warunkującym zachowanie człowieka, zwłaszcza w długich okresach życia. A. Janowski podaje, że aspiracje to „…w miarę trwałe i względnie silne życzenia jednostki dotyczące właściwości lub stanów, jakimi ma się charakteryzować jej życie w przyszłości, oraz obiektów, jakie w tym życiu będzie chciała uzyskać”.[6] Współdecydują one o planach życiowych, zamierzeniach czy pragnieniach jednostki, jak również o jej aktywności ukierunkowanej na ich realizację.

U podłoża aspiracji leżą potrzeby jednostki i uznawane przez nią wartości. Nawiązując do teorii potrzeb A. Maslowa autorka wskazuje, że aspiracje są czynnikiem, który wykracza poza wymagania aktualnej sytuacji, w jakiej znajduje się jednostka, i który zmierza w stronę postępu i wyniesienia jej na wyższy poziom. Mają one ponadto charakter pragnień rozbudzonych przez stale odnawiające się wyobrażenia i modele kulturalne. Autorka definiuje aspiracje jako kategorię potrzeb świadomych odnoszących się do przedmiotów i wartości aktualnie nie posiadanych lub takich, które wymagają stałego odnawiania, a są uznawane za godne pożądania”.[7] A. Sułek natomiast podkreśla, iż fakt uznawania przez jednostki pewnych wartości nie wystarcza, by stały się one przedmiotem aspiracji. Aby się tak stało, musi pojawić się przekonanie o możliwościach ich osiągnięcia. „Aspiracje są wynikiem przybliżania wartości do możliwości” – pisze autor.

W apogeum problematyki aspiracji znajdujemy dwa wzajemnie powiązane terminy, a mianowicie: aspiracje i poziom aspiracji. Podejmując próbę uporządkowania definicji powyższych terminów, proponuje się, by rozpatrywać je w trzech odrębnych grupach charakterystycznych dla psychologii, socjologii oraz dla ich pogranicza uogólniającego wiedzę o człowieku.

Psychologia rozwojowa zanurzona jest w różnych gałęziach wiedzy. Rozwojem człowieka interesowali się zarówno filozofowie i humaniści zgłębiający naturę ludzką, jak też przedstawiciele nauk przyrodniczych, usiłujący badać tajniki świata organicznego, jego ewolucję i różnicowanie się w dziejach naszej planety.[8]

Traktująca aspiracje jako fragment szerszego zjawiska motywacji, psychologia zainteresowana jest głównie ich naturą (niezależną – zdaniem badaczy – od obiektów, na jakie są one skierowane). Można je zatem postrzegać jako właściwości psychiki ujmowane w kate­goriach stałych parametrów dotyczących pragnień, a dokładniej – jako fragment szerszego zjawiska motywów działania. W tym przypadku rozumiane są one jako  pragnienia lub dążenia o określonym natężeniu związane z zaspokojeniem pewnej potrzeby i (lub) na­kierowane na określony cel” zaś poziom tak rozumianych aspiracji określany jest jako  przewidywany przez jednostkę przyszły wynik jej akcji lub działalności w warunkach, gdy re­alizacja tej akcji ma zaspokajać istotne potrzeby jednostki lub przybliżać ją do istotnych dla niej celów”. Poziom aspiracji postrzegany jako rezultat działania przewidywany przez osobę wykonującą zadanie lub realizującą jakiś cel porównywany z poziomem rzeczywistego wykonania może służyć jako wskaźnik pewnych postaw lub cech osobowości.

Aspiracje w socjologii rozumiane są jako zespół dążeń wyznaczonych przez hierarchię celów, które jednostka akceptuje oraz definiuje jako ważne i które przesądzają o jej planach życiowych”, lub jeszcze ogólniej jako dominujące potrzeby, dążenia i zainteresowania jednostki czy grupy, objęte silnie umotywowanym zamiarem realizacji”. Dlatego też socjologiczne badania nad aspiracjami sprowadzają się do zainteresowania bardziej obiektami dążeń (potrzeb, zainteresowań) jednostki niż ich naturą. Chodzi o to, by poznać wartości, sprawy i przedmioty stanowiące obiekty owych dążeń. W tym przypadku zmienia się także natura poziomu aspiracji, który oznacza określony stan aspiracji (ujęty, albo nie ujęty w zbiorcze indeksy) przyjęty w kategorii wartości: wysoki lub niski w porównaniu z szerszymi grupami społecznymi” lub na tle grupy, w której funkcjonuje jednostka. Termin: poziom aspiracji bywa tu często używany jako równoznaczny z terminem: aspiracje.

Powstałe na pograniczu psychologii i socjologii, trzecie z ujęć, podejmuje próbę łączenia w jedną całość wiedzy o naturze dążenia jednostki z wiedzą o obiektach powszechnie pożądanych przez jednostki żyjące w określonej kulturze.

Wspomnieć warto także, iż w badaniach pedagogicznych, które podejmują problematykę aspiracji, dociekania dotyczą zwykle wpływów procesu dydaktycznego i wychowawczego szkoły na kształtowanie i poziom aspiracji uczniów.

Literatura naukowa wymienia różne rodzaje aspiracji, wyłonionych w oparciu o szereg kryteriów. Wśród kryteriów tych wymienia się: poziom aspiracji, relacje między poziomem aspiracji a możliwościami ich realizacji, związki aspiracji z działaniem, perspektywę czasową potrzebną do ich realizacji, ich trwałość i zmienność, ich związki ze świadomością, przedmiot aspiracji oraz ich treść.

Warunkiem podziału, do którego odwołują się często badacze, jest poziom aspiracji, czyli przewidywany przez jednostkę rezultat podjętego działania ukierunkowanego na osiągnięcie danego celu i pozostający w związku ze stopniem jego trudności. Im trudniejszy do osiągnięcia jest cel obrany przez jednostkę, tym wyższy jest poziom jej aspiracji. Zatem ze względu na wspomniane kryterium wyróżnić możemy aspiracje wysokie, przeciętne i niskie.

Typologii aspiracji dokonuje się również odnosząc je do możliwości ich realizacji tj. relacji między ich poziomem a indywidualnymi warunkami skutecznego działania (takimi jak np. stan zdrowia jednostki, jej rozwój intelektualny, posiadane zdolności, opanowane sprawności, posiadane kompetencje, efekty działań wcześniej podejmowanych – powodzenia i niepowodzenia, warunki życia itp.). Aspiracje są jednym z ważnych motywów ludzkiego działania.[9]

Na tym gruncie wymienia się tzw. aspiracje adekwatne do posiadanych możliwości i aspiracje nieadekwatne w stosunku do nich. Te ostatnie zaś mogą przybierać postać aspiracji zawyżonych lub zaniżonych wobec indywidualnych możliwości jednostki. Aspiracje adekwatne (realistyczne) pojawiają się tam, gdzie jednostka podejmuje działania dostosowane do posiadanych warunków ich realizacji. Aspiracje zawyżone występują tam, gdzie planowane działania przerastają posiadane przez jednostkę możliwości ich realizacji, w wyniku czego jej działania są nieskuteczne i kończą się niepo­wodzeniem. Aspiracje zaniżone mają miejsce tam, gdzie cele stawiane sobie przez jednostkę sytuują się znacznie poniżej posiadanych przez nią możliwości.

Odnajdujemy także w literaturze tzw. aspiracje życzeniowe i aspiracje działaniowe, które wyodrębnia się na gruncie ich związków z działaniem, dokładniej zaś – wyróżnienia celów idealnych i celów działania. Cel idealny to stan, który jednostka pragnie osiągnąć w przyszłości, zaś jego określenie leży u podstaw aspiracji życzeniowych przybierających postać życzeń (pragnień, marzeń), dotyczących owego upragnionego stanu. Ponieważ aspiracjom tego rodzaju nie musi towarzyszyć działanie na rzecz obranego celu, najczęściej pozostają one jedynie w sferze pragnień jednostki. Aspiracje działaniowe natomiast są to dążenia (zamierzenia) dotyczące celu lub wyniku podejmowanego działania; występują one tam, gdzie jednostka podejmuje próby aktywnego oddziaływania na otaczające ją środowisko i w ten sposób stara się je celowo i planowo przekształcać.

Jednym z kryteriów podziału aspiracji jest czasowa perspektywa odnosząca się do realizacji wybranego celu działania bądź wykonania zadania podjętego przez jednostkę. W oparciu o powyższe kryterium wyróżnia się tzw. aspiracje aktualistyczne (bliższe) i aspiracje perspektywiczne (dalsze, przyszłościowe). Pierwsze, są to pragnienia lub zamierzenia odnoszone do najbliższej (lub bliskiej) przyszłości, a wyznaczane przez nie cele są osiągane przez jednostkę dzięki czynnościom wykonywanym w określonych sytuacjach zadaniowych. Drugie – to pragnienia lub zamierzenia dotyczące wyników przyszłego działania, w których osiągnięcie celu wymaga działań rozciągniętych w dłuższym czasie (np. kilka miesięcy, lat). Przyjmując, że niektóre aspiracje wymagają rozłożenia aktywności na dłuższy czas, przyjmuje się także założenie o względnej ich trwałości. Odwołując się do tego kryterium, zyskujemy dwa kolejne rodzaje aspiracji – tzw. aspiracje przejściowe i trwałe.

Pamiętać trzeba jednak, iż chociaż aspiracjom przypisuje się relatywnie długi okres trwania, to nie wyklucza się również ich zmienności, przy czym przyjmowanym kryterium podziału aspiracji jest ilość i jakość zmian pożądanych lub zamierzonych w stosunku do aktualnego stanu. W zakresie aspiracji perspektywicznych wyróżnia się na tej podstawie aspiracje o różnej ruchliwości poziomej lub pionowej. Pierwsza – ruchliwość pozioma -wyznaczana jest przez wielkość zmian dotyczących miejsca jednostki w strukturze społecznej (np. miejsce zamieszkania, miejsce nauki, miejsce zatrudnienia itp). Ruchliwość pionowa natomiast uzależniona jest od wielkości zmian, jakich jednostka pożąda w związku z pozycją zajmowaną w różnych hierarchiach (np. hierarchii społecznej czy zawodowej itp.); wiąże się ona zatem z szeroko rozumianym awansem. Z myślą o zmienności, wyróżnia się aspiracje o ruchliwości dużej lub małej (niekiedy także – bardzo dużej, bardzo małej i średniej). Brak ruchliwości oznacza, że dana jednostka nie pragnie i nie zamierza dokonywać zmian we wskazanych wyżej zakresach. W obrębie omawianej problematyki używa się także określenia dynamika aspiracji, które oznacza zmienność ich konfiguracji ze względu na inne kryteria, takie jak choćby ich treść czy poziom.

Wyróżnia się – odwołując się do kolejnego kryterium, jakim jest związek aspiracji ze świadomością – tzw. uświadomione aspiracje a także la-tentne. Uświadomione aspiracje dotyczą celów, które konkretna jednostka pragnie ewentualnie zamierza osiągnąć. Najczęściej przybierają one zwerbalizową postać odpowiedzi na pytania dotyczące jej pragnień i zamierzeń. Aspiracje latentne, w odróżnieniu od wcześniej omówionych, są nieuświadamiane i z tej przyczyny niezmiernie trudno je diagnozować. Badania prowadzone nad nimi mają charakter pośredni (badania symboli, mitów, wartości itp.), a interpretacja ich wyników nie jest jednoznaczna.

Kolejnym kryterium różnicującym aspiracje jest ich przedmiot. Ze względu na tę podstawę podziału wyróżnia się aspiracje ukierunkowane na osiągnięcie pewnego stanu oraz aspiracje ukierunkowane na osiągnięcie jakiegoś przedmiotu. Przykładem pierwszych może być pragnienie jednostki skierowane na ukończenie szkoły czy studiów wyższych, uzyskanie określonej pracy, założenia rodziny itp. Aspiracje drugiego rodzaju koncentrują się natomiast na zdobyciu określonych obiektów, jak choćby pieniędzy, mieszkania, samochodu itp.

Powiązania aspiracji edukacyjnych z aspiracjami zawodowymi i kulturalnymi

Edukacyjne, zawodowe i kulturalne aspiracje – to wszystko składa się na całokształt edukacji społecznej.

Społeczna edukacja stanowi specyficzny obszar badań oraz praktyki edukacyjnej, koncentrujący się wokół ustawicznie uczącego się człowieka.[10]

Współczesne rozważania nad kształtem zglobalizowanego społeczeństwa koncentrują się przede wszystkim na sporze o definicyjne credo przedstawiające tego społeczeństwa subtelności. Próba teoretycznego opisu i standaryzacji pojęcia „społeczeństwo współczesne” staje się aktualną i ważną płaszczyzną analitycznego dyskursu także w dziedzinie aspiracji.[11]

Edukacyjne aspiracje stanowią wyjątkowo istotny rodzaj ludzkich aspiracji, wśród których wyróżnia się aspiracje dotyczące: nauki szkolnej – różnych treści i poziomów kształcenia, odmiennych dróg edukacyjnych; aspiracje odnoszące się do zawodu czy pracy zawodowej; aspiracje związane z życiem osobistym, zwłaszcza z życiem rodzinnym; aspi­racje dotyczące spraw materialnych; aspiracje kulturalne, społeczne, polityczne, przywódcze, moralne i ludyczne; zdaniem M. Szymańskiego „aspiracje edukacyjne należą do ważniejszych rodzajów wszelkich aspiracji ludzkich, co jest konsekwencją faktu, iż kształcenie i wychowanie jest jedną z podstawowych dziedzin działalności człowieka.

Warto zauważyć, dokonując podsumowania różnych sposobów ujmowania aspiracji, że z jednej strony dostrzega się dążenia do takiego definiowania aspiracji, które jest typowe dla różnych dyscyplin (psychologii, pedagogiki, socjologii), z drugiej zaś – widoczny jest wy­siłek wielu badaczy zmierzający do uchwycenia i określenia wielostronnego obrazu aspiracji, a także różnorodnych uwarunkowań.

Uporządkowanie i przedstawienie syntetyczne obrazu różnych uwarunkowań jest dość trudnym zadaniem. Jednym ze sposobów systematyzowania wiedzy o kształtowaniu się aspiracji jest analiza trzech grup uwarunkowań. Są to: uwarunkowania osobowościowe, środowiskowe i pedagogiczne. Rozpatrując literaturę przedmiotu, można zauważyć sporne opinie dotyczące różnej roli i różnej siły oddziaływania wymienionych grup czynników wyznaczających aspiracje i powodzenia szkolne ucznia. Wyniki licznych badań wykazały, że zarówno uwarunkowania osobowościowe, środowiskowe, jak i pedagogiczne wpływają na treść, poziom i proces kształtowania się aspiracji.

Osobowościowe uwarunkowania wskazują na występowanie typowych różnic między uczniami. Oprócz różnic intelektualnych widoczne są różnice w rozwoju emocjonalnym i społecznym, które szczególnie manifestują się w okresie kształcenia wczesnoszkolnego.

Powołując się na prace znanych przedstawicieli różnych szkół i orientacji dydaktycznych i psychologicznych, takich jak: H. Aebli, J.S. Bruner, S. Dismond, D.R. Green, J.R Guilford, E.R. Hilgard, B.P. Jesipow, D. Krech, R.S. Crutchfield, C.T. Morgan, W. Okoń, S.L. Rubinsztejn i B.Tiepłow oraz na wyniki własnych badań -T. Lewowicki uzasadnia tezę, iż efekty rozumianego szeroko uczenia się zależą od różnych cech indywidualnych występujących u ludzi. Toteż poznanie cech osobowości uczniów jest jednym z warunków efektywnego kształcenia. Efektywność kształcenia jest najwyżej skorelowana z dwiema cechami układu nerwowego – siłą procesu pobudzenia i ruchliwością procesów nerwowych. Z badań Lewowickiego wynika, iż dopiero na trzecim miejscu znajduje się inteligencja.

W ujętym szeroko zespole uwarunkowań osobowości mieści się również rozwój biologiczny, sprawność ruchowa.

Wszystkie te czynniki, jak wskazują dotychczasowe badania, mają wpływ na proces kształtowania się dążeń i szans edukacyjnych młodego pokolenia.

Środowiskowe uwarunkowania stanowią drugą grupę czynników. Zdaniem Lewo­wickiego, szanse edukacyjne dzieci i młodzieży są wyraźnie określane przez czynniki środowiskowe. Czynniki te, ujmowane w kategoriach środowiska terytorialnego, lokalnego czy rodzinnego, zazwyczaj w istotny sposób wyznaczają drogi kształceniowe dzieci i młodzieży.

Pomimo następujących społeczno–ekonomicznych przemian wciąż jeszcze stwierdza się istnienie różnic między warunkami kształcenia i wychowania dzieci i młodzieży na wsi i w mieście. W miejskim środowisku występują większe i bardziej korzystne możliwości wie­lostronnego oddziaływania na rozwój dzieci i kształtowanie osobowości, głównie sfery in­telektualnej (poznawczej), sfery emocjonalnej i motywacyjnej. Zróżnicowanie środowiskowe przyczynia się do niejednakowego rozwoju sfery poznawczej dzieci miejskich i wiejskich. Zdaniem W. Dutkiewicza, „środowisko wiejskie dostarcza znacznie mniej bodźców o charak­terze stymulującym rozwój jednostki w zakresie myślenia, kształcenia wyobraźni i uczuć wyższych”.

Edukacyjne drogi dzieci i młodzieży, jak wskazują liczne badania z tego zakresu, na­dal są uzależnione od środowiska lokalnego, od stopnia jego zorganizowania, jak również procesów społecznych, tradycji lokalnych i wzorców społeczno-kulturowych.

Środowiskowe uwarunkowania w istotny sposób wpływają na kształtowanie planów życiowych, aspiracji w kształtowaniu hierarchii wartości, realizacji wybranych dróg kształceniowych.

Do środowiskowych uwarunkowań mających wpływ na formowanie się aspiracji zalicza się równocześnie środowisko rodzinne.

W tym kontekście, rola i znaczenie rodziny w procesie socjalizacji stają się bardzo ważne – albowiem socjalizacja jest kluczowym zjawiskiem w procesie rozwoju społecznego jednostki.[12]

Z licznych badań prowadzonych w Polsce i zagranicą wynika, że przynależność społeczno-warstwowa rodziców, wykształcenie, pochodzenie i tradycje rodzinne, standard kulturowy rodziny, styl życia członków rodziny tworzą zespół cech, które oddziałują na aspiracje edukacyjne rodzin.

Środowisko rodzinne ma szczególne znaczenie w społeczności wiejskiej,[13] która cechu­je się odmiennością kulturową i społeczną w porównaniu do środowiska miejskiego. Warunki rodzinne tworzą bogate źródło doświadczeń, jakie zdobywa dziecko w pierwszych latach rozwoju. Kawula określa wpływ środowiska rodzinnego jako proces oddziaływań dorosłych na kształtowanie się osobowości dziecka i przyswajanie przez nie systemów wartości w określonych warunkach, które są zróżnicowane w rodzinach środowiska miejskiego i wiejskiego.

W literaturze naukowej, spośród wielu uwarunkowań obiektywnych, niezależnych od jednostki, która im podlega, często wymienia się warunki społeczno-ekonomiczne. Częściowo wiążą się one z omawianą grupą czynników środowiskowych. Nawet dla zwykłego obserwatora nie ulega wątpliwości, iż zmiany warunków życia w Polsce w latach 70. i 80. wpływały na kształtowanie się celów życiowych, hierarchii wartości, dążeń i pragnień.

Oryginalną interpretację w zakresie społecznych, a głównie kulturowych przyczyn różnic w karierach edukacyjnych przedstawia socjolog francuski P. Bourdieu. Według jego teorii głównym przekaźnikiem zróżnicowań stratyfikacyjnych w dziedzinie edukacji jest „kapitał kulturowy”.[14] Zdaniem twórców tej teorii, kapitał kulturowy zawiera społecznie usankcjonowane pokrewieństwa kompetencji z zakresu kultury i języka, które są przekazywane już we wczesnym dzieciństwie. Oprócz rodziny jednym z przekaźników jest szkoła, w której uwidacznia się przewaga dzieci z rodzin należących do tzw. wyższych klas. Nauczyciele nie analizują rzeczywistych przyczyn omawianego zjawiska, przyjmują, że dzieci z tych rodzin są bardziej zdolne. Szkoła, według Bourdieu, może wprawdzie zwiększać „kapitał kulturowy” dziecka, lecz nie kompensuje w pełni niedostatków wynikających z niepełnowartościowego wychowania w rodzinie, czego przejawem może być: brak elokwencji, dobrego gustu, manier nabytych we wczesnym dzieciństwie. Siła oddziaływania tych zasobów kulturowych jest tak duża, iż znajduje wyraz w widocznych związkach między cechami rodziny a karierą szkolną dzieci i wyborem zawodu.

Problemy różnic kulturowych w dostępie do różnych poziomów kształcenia analizowano również w Polsce. W. Jacher stwierdza, że jednym z głównych czynników kształtujących aspiracje edukacyjne są wzory społeczno-kulturowe. Przez wzory społeczno-kulturowe rozumie on „wzory zachowania ustalone w określonej strukturze, które umożliwiają porozumiewanie się, czynią zrozumiałe zachowania się innych, pozwalają oddziaływać skutecznie na innych ludzi. Są one czynnikiem ujednolicającym postępowanie jednostek i zachowania się zbiorowości”. Tak rozumiane przez autora wzory zachowań, które są określone w przyjętej strukturze, umożliwiają porozumiewanie się, pozwalając oddziaływać skutecznie na innych.

Na zagadnienie przenoszenia międzypokoleniowych zróżnicowań społecznych zwraca uwagę Z. Kwieciński. Jego zdaniem „funkcjonuje zatem swoiste koło «kulturowej reprodukcji” wykształcenia i ukryty silny konflikt międzywarstwowy, w którym szanse awansu dzieci najmniej wykształconych rodziców są wielorako ograniczone”. Autor podkreśla, że im niższe wykształcenie mają rodzice, tym trudniejsza jest droga edukacyjna w osiąganiu wyższych szczebli kształcenia przez dzieci. Łączy się z tym także niższy zwykle poziom wiedzy, możliwości poznawczych (intelektualnych, językowych i innych), co z kolei wpływa na mniejsze szanse zrealizowania planów i aspiracji edukacyjnych. Kwieciński stwierdza, że młodzież zwykle dość trafnie ocenia swoje szanse i możliwości realizacji określonych poziomów aspiracji. Warto zwrócić uwagę, że młodzież mająca rodziców z wyższym wykształceniem planuje uzyskanie takiego samego poziomu, jak to nazywa Kwieciński, niejako „z góry”. W rodzinach tych uważa się zwykle, że odtworzenie statusu rodziców, a więc ukończenie studiów wyższych, jest tego minimalnym warunkiem. Autor wysuwa ponadto wniosek, iż zróżnicowane położenie społeczne i pozycja społeczna rodziny, a także cechy środowiska lokalnego, oddziałują kumulatywnie.

Znaczenie i rola wzorów społeczno-kulturowych była omawiana również przez innych autorów. S. Kawula zwraca uwagę, że na przyszły start społeczno – zawodowy młodzieży w istotnym stopniu wpływa dynamika ciągu rodzinnego, którą tworzy tradycja awansu społecznego w rodzinach, pozycja społeczno-zawodowa rodziców, jak również poziom aspiracji kształceniowych i zawodowych rodziców, a także ich dzieci.

W wyniku przeprowadzonych badań autor stwierdził, że u około 80% badanych przez niego rodzin nastąpił awans w położeniu społeczno-zawodowym, u około 17% rodzin na­stąpiła zmiana położenia społecznego, tylko u około 3% badanych rodzin nastąpił regres w sytuacji społeczno-zawodowej. Również ze względu na środowisko, w którym mieszkały badane rodziny, uwidoczniły się różnice w dynamice ciągów rodzinnych. Awans następował najczęściej w rodzinach mieszkających na wsi położonej blisko miasta, następnie w rodzinach z małego miasta, ze wsi bardziej oddalonej i z miasta. Analiza wyników badań wykazała, że rodziny zamieszkujące wieś oddaloną od miasta osiągnęły awans o jeden stopień, zaś rodziny zamieszkujące pozostałe typy środowisk osiągnęły awans o dwa lub trzy stopnie.

Wyniki te potwierdziły wyrażany przez innych badaczy pogląd, że zróżnicowanie warunków ekonomicznych, kulturowych i społecznych rodzin wpływa na kształtowanie się ich zamierzeń i planów edukacyjnych i życiowych.

Uwarunkowania pedagogiczne tworzą trzecią grupę czynników, mających wpływ na kształtowanie aspiracji. Są one najczęściej omawiane w literaturze pedagogicznej z zakresu nauk o wychowaniu, nie zawsze jednak poddawane odpowiednim pomiarom. Zaliczyć do nich można wszystkie czynniki, które wiążą się z cechami osobowymi nauczyciela, z jego przygotowaniem zawodowym, metodami oraz stylem pracy dydaktycznej i wychowawczej. Tu także zaliczamy uwarunkowania związane z istniejącym modelem szkoły, z jej pro­gramem nauczania, treściami kształcenia, atmosferą wychowawczą, życiem wewnętrznym klasy szkolnej itp. Wśród szeroko pojętych uwarunkowań pedagogicznych mieści się także przyjęta i realizowana doktryna polityki oświatowej, struktura systemu szkolnego i organiza­cja pracy szkolnej. Badania dowodzą, iż możliwości uzyskania wyższych efektów kształcenia powszechnego w ramach jego obecnego paradygmatu powoli się wyczerpują. Stąd też coraz większe zainteresowanie innowacjami pedagogicznymi i poszukiwaniem rozwiązań alternatywnych w organizacji oświaty.

Wymienione trzy rodzaje uwarunkowań: osobowościowe, środowiskowe i pedagogiczne, oddziałują zwykle we wzajemnym powiązaniu. Tworzą one całościowy, wielostronny obraz oddziaływań kształtujących pragnienia, zamierzenia i dążenia ludzi.

Wykształcenie jako wartość autoteliczna i instrumentalna

Kształcenie jest działaniem edukacyjnym zrównoważonym w aspektach emocjonalnym i poznawczym.[15] Jego wynikiem jest zdolność do sprawnego osiągania celów o wysokiej wartości społeczno-moralnej. Na przykład samodzielne opanowanie wybranej dziedziny wiedzy lub pokonanie trudności piętrzących się w organizacji pewnego ważnego przedsięwzięcia jest świadectwem odpowiedniego wykształcenia. Kształcenie zakłada harmonię oddziaływań emocjonalnych i poznawczych, uzyskiwaną dzięki ich pewnemu ograniczeniu. To, co jest w pełni wychowawcze, i to, co jest intensywnie nauczane, nie mieści się w pojęciu tak rozumianego kształcenia. Nie można więc mu przypisywać przewagi nad tymi dwoma rodzajami działania edukacyjnego – jest syntezą zatracającą swoistość i, z konieczności, część wewnętrznej logiki tamtych działań.[16]

Można by powiedzieć, że ludzie będą się uczyć, najwięcej i najbardziej wszechstronnie, jeśli za sensowne uznają to wszystko, czego mają się nauczyć, a co tworzy materiał zmiany, jaka ma się w nich pod wpływem uczenia dokonać: skoro będą się chcieli nauczyć, będą się chcieli uczyć.[17]

Pod wieloma względami wykształcenie wykracza poza proces czysto społeczny, jakim jest „urobienie”. Jest ono pozaspołecznym, duchowym, chociaż i opartym na urobieniu jako na swoim podłożu procesem. Jednostka przestaje być biernym obiektem presji wywieranej na nią z zewnątrz przez wychowawców jako jej przełożonych. Staje się osobowością, tzn. obdarzoną samowiedzą i wolnością istotą, która poszukuje prawdy, pragnie piękna tudzież realizuje dobro wskutek miłości dla tych wartości.

Właśnie w procesie wykształcenia te duchowe wartości spełniają rolę, którą w procesie urabiania spełnia zasada władzy, ale w jakże odmienny sposób wykonują one swą funkcję? Działają za pomocą atrakcji, którą wywołują w osobowości wychowanka, nie natomiast presji z zewnątrz. Do wychowanka zwracają się one z apelem, nie z rozkazem. Wychowanek realizować ma je za własnym przyzwoleniem jako wolna istota, nie pod przymusem jako niewolnik. Środki, którymi posługuje się wychowanie przy urabianiu jednostki – sugestia, emulacja i rywalizacja, kary, nagrody – zawodzą w wykształceniu. Zamiast tych środków zewnętrznej presji kształcenie osobowości posługuje się środkami atrakcji wewnętrznej, jak rozbudzenie w uczniach miłości wartości dla samych wartości, wyzwolenie w wychowankach twórczych popędów oraz ukrytych zdolności, „zarażenie” uczniów przez zapał nauczyciela oraz jego postawę w aktach poznania, artystycznej i moralnej twórczości, przeżycie zadowolenia wewnętrznego ze spełnionego obowiązku, jakże różniącego się od społecznego sukcesu. Stosując te bardziej subtelne środki o duchowym charakterze wychowawca występuje jako nosiciel wartości duchowych, jako ten, który żyje nimi oraz realizuje je w swej twórczości, nie jako dzierżący władzę i wymagający samego tylko posłuszeństwa.

Osobowość wychowanka w procesie kształcenia bynajmniej nie jest izolowana, jest on członkiem szerszej duchowej wspólnoty, kreowanej przez uczestnictwo we wspólnej twórczości, a to dzięki partycypacji w wartościach wspólnych, które ta twórczość ma realizować. Kulturowe wartości łączą osobowości w duchowe wspólnoty, spełniając na płaszczyźnie kultury duchowej analogiczną funkcję do tej, którą spełnia władza na płaszczyźnie społecznego bytu, łącząc jednostki w społeczne grupy. I chociaż wspólnota duchowa, ażeby trwać w czasie, wymaga pewnej organizacji, a zatem zasadza się na społecznym bycie jako na swym podłożu – tak samo zresztą jak społeczny byt może istnieć wyłącznie na podłożu biologicznego bytu, wspólnota duchowa różni się od grupy społecznej w wyraźny i zasadniczy sposób – tak jak atrakcja wywoływana przez wartości różni się od presji wywieranej przez władzę, albo miłość wartości, platoński Eros, różni się od przywiązania do swego środowiska, do swej społecznej grupy, albo wreszcie, co na to samo wychodzi, jak twórczość różni się od posiadania.

Jako, że wartości kulturowe,[18] np. prawda naukowa ewentualnie dzieło sztuki, nie pomniejszają się w swym walorze od tego, iż więcej ludzi w nich partycypuje, duchowa wspólnota jest otwarta dla wszystkich. Uczestnictwo w niej wyłącznie zależy od przyzwolenia duchowego tego, kto pracować pragnie nad realizacją konstytuujących ją wartości. Po drugie, duchowa wspólnota jest oparta nie na samym podporządkowaniu się całości tudzież posłuszeństwie władzy, lecz na czynnym uczestnictwie we wspólnej twórczości. Osobowość nie roztapia się w całości, ale przeciwnie – uwydatnia się jako indywidualność niezastąpiona na swym miejscu. Tak np. obiektywna struktura nauki bądź języka woła jak gdyby do osobowości: „badaj prawdę na własną rękę i własną odpowiedzialność, względnie mów i pisz po swojemu”, tzn. bądź samym sobą w poszukiwaniu prawdy, relatywnie stwarzaj w wyrażaniu swych myśli i uczuć własny styl za pomocą języka. Gdy w jakiejś wspólnocie panuje konformizm, to znaczy, iż przestała ona być czystą duchową wspólnotą, a zesztywniała i zamknęła się wskutek przerostu organizacji, która miała być jej podłożem i rusztowaniem, a stała się jej celem.

Jako trzecia podstawowa cecha duchowej wspólnoty występuje jej płynność – w przeciwieństwie do sztywności społecznej grupy. Duchowa wspólnota jest dynamiczna, albowiem stała twórczość stanowiąca jej życiową treść nie pozwala jej zatrzymać się w swym ruchu i zesztywnieć. Jeżeli mówi się często o rewolucji w życiu nauki, sztuki, języka, to używa się tego terminu jako przenośni. Obalona prawda nie jest po prostu zburzona jak władza zwyciężonej społecznej grupy, lecz przezwyciężona tak, iż przeszłość zachowana zostaje w nowych osiągnięciach, a nie odrzucona. Dlatego też tradycja duchowa jest jednością negacji i afirmacji: obalona prawda zachowana i włączona zostaje w szerszą całość, podniesiona na wyższy poziom w sensie heglowskiego Aufhebung. Na tym polega naturalnie różnica pomiędzy dynamiczną tradycją na płaszczyźnie duchowej kultury a statyczną tradycją na płaszczyźnie społecznego bytu. Podczas kiedy ta ostatnia jest przekazywaniem posiadania, pierwsza jest przekazywaniem pochodni twórczości. Taką absolutnie statyczną tradycją jest reprodukująca się w tym samym zwyczaju tradycja pierwotnych ludów, wyłącznie oparta na urabianiu młodego pokolenia według odwiecznego niezmiennego wzorca. Natomiast ciągle przezwyciężająca się tradycja historycznych narodów jest już dziełem wykraczającym daleko poza urabianie wykształcenia.

Wykształcenie ujęte jako duchowy proces jest zatem samokształtowaniem się osobowości,[19] która z własnego przyzwolenia, jako wolna istota, słucha apelu duchowych wartości i realizuje je w życiu. Dawniejsi przedstawiciele tzw. „humanistycznej pedagogiki”, czyli „pedagogiki kultury” kształcenie określali w tym właśnie sensie jako „harmonijny rozwój osobowości”. Współcześnie przedstawiciele angielscy tego kierunku mówią o „samourzeczywistnieniu się osobowości” przez jej kontakt z kulturowymi wartościami o walorze ponadindywidualnym. Już Rousseau sugerując, iż prawdziwe wychowanie jest wychowaniem człowieka, a nie rzemieślnika, oficera, dworzanina, wychowanie rozumiał jako kształcenia osobowości, tj. kształcenie wolnego człowieka, będącego samym sobą, a nie odtworzeniem narzuconego przez społeczeństwo wzorca. Dlatego też był on prekursorem pedagogiki kultury, albowiem widział w wychowaniu proces o ponadspołecznym charakterze, chociaż posługiwał się hasłem „natury”, którą ujmował zresztą anarchistycznie – jako królestwo wolności – a nie w sensie naturalizmu biologicznego, jako bytu, w którym niepodzielnie panuje zasada względnego naturalizmu.

Definicja kształcenia jako procesu duchowego dotyczy wyłącznie jednego aspektu tego zjawiska. Charakteryzuje kształcenie z punktu widzenia subiektu. Indywidualizm charakteryzujący pedagogikę Rousseau’a wcale nie musi towarzyszyć pedagogice kultury ujmującej wychowanie jako kształcenie, tj. proces o pozaspołecznym, duchowym charakterze. Jak biologiczne pojęcie osobnika może być pomyślane tylko w korelacji z pojęciem gatunku, a socjologiczne pojęcie jednostki jest myślowo sprzężone z pojęciem społecznej grupy, tak samo i osobowość urzeczywistniająca się w miarę uczestnictwa swojego w ponadindywidualnych wartościach, nie może być pomyślana inaczej niżeli jako członek szerszej duchowej wspólnoty, która samorzutnie oraz nieodzownie powstaje wokół wspólnych wartości. Dlatego subiektywny aspekt procesu kształcenia jest sprzężony nierozerwalnie z obiektywnym jego aspektem, który polega na tym, iż kształcenie gwarantuje ciągłość kulturowej twórczości w różnych dziedzinach sztuki, nauki, techniki, jak również twórczości moralnej.

Rozwój osobowości oznacza zatem wdrożenie jej równocześnie w żywy prąd kulturowej twórczości. Biorąc czynny udział bądź nawet wyłącznie orientując się krytycznie w tej czy owej dziedzinie duchowej twórczości, człowiek staje się członkiem wielorakich płynnych duchowych wspólnot (matematyków, historyków, filozofów, zoologów, lekarzy, poetów, malarzy itp.), z których składa się tradycja kulturowa. Wcielenie w żywą tradycję wymaga umiejętności „czytania” tzw. „dóbr kulturowych”, tzn. dzieł naukowych, artystycznych, technicznych. Człowiek wykształcony potrafi przeczytać te dzieła, zrozumieć je samodzielnie, nie będąc uzależniony od pośrednika. Potrafi swą wiedzę czerpać z pierwszej ręki, z samego źródła a nie z podręcznika bądź popularnej literatury. Tę umiejętność czytania kulturowych dzieł oraz samodzielnego krytycznego rozumienia ich osiąga się przez długie, ciągłe obcowanie ze „źródłami” kultury, tj. z najlepszymi i najpiękniejszymi wytworami geniuszu ludzkiego, toteż głównym środkiem kształcenia jest bezpośrednie obcowanie ze źródłami kultury, jak również z nosicielami duchowej twórczości, powolne wdrożenie do uczestnictwa w tej twórczości.

Jakież nauki badają duchowe życie – czy to będzie struktura oraz typologia osobowości, czy istota i rodzaje duchowych wartości, czy struktura kulturowych dóbr (prawd i systemów naukowych, dzieł artystycznych), czy też struktura i typologia wspólnot duchowych? Nie trzeba być zwolennikiem ani filozofii Hegla, ani filozofii Wundta, ażeby uznać, że życie duchowe tak w jego subiektywnym (osobowość), jak w obiektywnym (wartości kulturowe i wspólnoty duchowe) oraz zobiektywizowanych aspektach (dzieła kultury) stanowiło i stanowi przedmiot nauk filozoficznych. Działem filozofii będzie także i nauka o wykształceniu jako procesie duchowym.

Przekonanie, iż pedagogika należy do filozoficznych nauk, jest w tej chwili – mimo nowych prób „odfilozofowania” pedagogiki – nadal szeroko rozpowszechniony.

Szkoła jest zasadniczym ogniwem edukacji młodego pokolenia. Powinnością jej jest wprowadzenie dzieci i młodzieży w tradycję kultury, wyposażenie w system wartości, umiejętności i wiedzy.[20]

Poszukuje się edukacji, która stanie się katalizatorem demokracji tudzież przyspieszy nasze uczestnictwo w jednoczącej się Europie wespół z jej świadomością. Istnienie europejskiej świadomości przejawia się w „kanonie jej wartości”. Obejmuje on: demokratyczny ustrój państwowych władz, uznawanie prawa za podstawowy regulator funkcjonowania państwa i relacji między nim a obywatelem, gwarancje praw człowieka, poszanowanie oraz ochronę praw narodowych mniejszości, gwarancje narodowej gospodarki.[21]

Wspomniano już o kierunku tzw. humanistycznej pedagogiki, czyli pedagogiki kultury, do którego ze współczesnych autorów w Polsce należą: B. Nawroczyński i B. Suchodolski, a z zagranicznych autorów – G. Kerschensteiner i E. Spranger w Niemczech, L. Volpicelli i G. Lombardo-Radice we Włoszech, J. Dewey w Ameryce, James S. Ross w Anglii, P. Häberlin i L. Meylan w Szwajcarii. Struktura wartości duchowych i  ich realizacji w obiektywnych tworach kultury (tzw. kulturowych dobrach) jest przedmiotem poszczególnych nauk filozoficznych: logiki jako teorii nauki, etyki jako teorii moralności, estetyki jako teorii sztuki, filozofii prawa, filozofii religii. Ponieważ cele ostateczne wykształcenia pokrywają się z celami kultury, badanie wartości kulturowych daje równocześnie wiedzę o ostatecznych celach wykształcenia. Pedagogika różni się tym od filozofii, iż bada cele wykształcenia w procesie ich stopniowej realizacji w osobowości wychowanka a także w wychowawczych wspólnotach. Zadania wykształcenia rosną wspólnie ze wzrostem dzieci i młodzieży. W różnych rozwojowych okresach cele wykształcenia przyjmują różną postać, aby na najwyższym rozwojowym stopniu człowieka jak najwięcej zbliżyć się do postaci ostatecznych poszczególnych kulturowych wartości, których strukturę badają dyscypliny filozoficzne. Każdej z tych dyscyplin odpowiada dział pedagogiki jako filozofii stosowanej: na logice opiera się teoria kształcenia naukowego, etyka jest podstawą dla teorii kształcenia moralnego, teoria kształcenia artystycznego opiera się na estetyce, poszczególnym działom logiki – metodologii matematyki, historii, lingwistyki – odpowiadają opierające się na nich metodyki nauczania matematyki bądź historii, języków itp. Dla każdego okresu, np. wczesnego, średniego, późnego dzieciństwa, okresu chłopięcego, wczesnej młodości, podaje się analizę całego wachlarza wychowawczych zadań: pod względem kształcenia moralnego, naukowego, artystycznego, prawnego, gospodarczego, religijnego. Taki sposób przedstawienia systemu pedagogicznego ma swoje zalety, gdyż łączy się z bardziej konkretną i wszechstronną charakterystyką poszczególnych instytucji wychowawczych: przedszkola, szkoły początkowej, szkoły średniej, szkoły licealnej itd.

Potrzeba samorealizacji (samoakceptacja, akceptacja otaczającego świata)

Wszystkie wyżej wspomniane postawy składają się na całokształt zwany samoocena.

Psycholodzy społeczni wyróżniają ich trzy główne typy – postawy, emocje i nastroje. Postawy to zakodowane w pamięci uczucia dotyczące określonych osób, obiektów, wydarzeń lub idei. Na przykład, nie lubisz polityków, uwielbiasz lody czekoladowe z orzechami i sądzisz, że kara śmierci to dobre rozwiązanie. Postawy są raczej podstawowymi uczuciami, prostą oceną na kontinuum pozytywne-negatywne. Mamy przychylne lub nieprzychylne nastawienie do czegoś, myślimy o tym dobrze lub źle, chcemy albo w tym uczestniczyć, albo tego unikamy.[22]

Szczególny rodzaj postawy – nasz stosunek do siebie samego – nazywany jest samo­oceną. O ludziach, którzy lubią samych siebie, mówimy, że mają wysoką samoocenę; o tych, którzy siebie nie lubią – że ich samoocena jest niska. Podobnie jak koncepcja Ja, samoocena ma duży wpływ na zachowania społeczne.[23]

Emocje – uczucia takie jak strach, gniew, smutek, radość i poczucie winy – są bogatsze i bardziej złożone niż postawy. Poza komponentem pozytywnej lub negatywnej oceny zawierają również składnik pobudzenia. Kiedy, na przykład, ludzie czegoś się boją, ich serca zaczynają bić szybciej, oddech staje się szybszy, zmienia się wyraz twarzy, a organizm zaczyna wytwarzać określone substancje biochemiczne. Co więcej, emocjom często towarzyszą złożone myśli, jak wówczas, gdy rozdzierające poczucie winy pociąga za sobą przekonanie o własnej bezwartościowości i pogardę wobec samego siebie.

Natomiast nastroje to uczucia mniej skupione i dłużej trwające niż emocje. Kiedy je­steśmy w złym nastroju, wszystko wydaje się nam szare; kiedy zaś w dobrym, patrzymy na świat przez różowe okulary. Innym razem, gdy ogarnia nas niepokój, boimy się własnego cienia. Nastrój wpływa na całe nasze doświadczenie, nie ograniczając się do pojedynczego wydarzenia, które go zapoczątkowało.

Ponieważ zachowania społeczne znajdują się pod tak silnym wpływem naszych uczuć, możliwość ich oceny jest decydująca. Niestety, poznanie tego, co się dzieje we wnętrzu danej osoby, to wyjątkowo trudne zadanie.

Ponieważ ludzie mają niekiedy powody, aby ukrywać swoje prawdziwe uczucia lub też mogą mieć trudności z wyrażaniem ich słowami, psycholodzy społeczni szukają wskazówek również w zachowaniu. Oczywiście, nie tylko psycholodzy postępują w ten sposób; większość nas uważnie obserwuje zachowanie osób, których słowom nie ufamy. Na przykład, możesz zakładać, że ktoś, kto uśmiecha się za każdym razem, gdy czyta o kolejnym wyroku śmierci, jest zwolennikiem tej kary, zaś człowiek z dłońmi zaciśniętymi w pięści, błyszczącymi oczami i zaciśniętymi zębami prawdopodobnie odczuwa gniew. Szczegółowa analiza wyrazu twarzy to fascynujący klucz do poznania ludzkich uczuć. Badacze mogą również poznawać uczucia ludzi, dyskretnie obserwując ich stosunek do otoczenia. Na przykład, stopień zużycia i starcia płytek podłogowych w Muzeum Nauki i Przemysłu w Chicago mówi wiele o tym, jak zwiedzającym podobały się różne części ekspozycji – kafelki przy jednym z eksponatów – wykluwającym się pisklęciu trzeba było zmieniać co sześć tygodni, podczas gdy podłoga przy innych eksponatach wytrzymywała całe lata.

Oczywiście, nawet obserwacja z ukrycia nie dostarcza wolnych od błędu informacji o ludzkich uczuciach. Większość zachowań jest kształtowana przez wiele czynników jednocześnie i tylko część z nich wiąże się z uczuciami. Co więcej, różni ludzie mogą na to samo uczucie reagować w rozmaity sposób. Podczas gdy niektórzy pod wpływem gniewu wpadają w szał, inni stają się chłodni i nadmiernie opanowani. Jednak badacze ludzkich uczuć potrafią zdobywać wiele interesujących danych, obserwując ludzkie zachowania.

Wreszcie, psycholodzy społeczni mają do dyspozycji jeszcze jedno narzędzie, którego nie mają zwykli ludzie – urządzenia dokonujące pomiarów fizjologicznych, takich jak ciśnienia krwi, pulsu, oddechu, pocenia się, oraz wydzielania substancji biochemicznych. Przykładowo, ludzie czujący niepokój często pocą się bardziej obficie i mają przyspieszony puls, co potrafią wykryć specjalistyczne Instrumenty. Podobnie, emocjom takim jak gniew, strach, obrzydzenie i radość, towarzyszą specyficzne wyrazy twarzy, co można stwierdzić za pomocą mikroskopijnych elektrod wyławiających drobne zmiany w aktywności mięśni. Związana z emocjami aktywność mózgu może być również badana przy wykorzystaniu współczesnych technologii, takich jak tomografia komputerowa. Tego rodzaju badania wyka­zały na przykład, że inna część mózgu jest odpowiedzialna za powstawanie uczucia radości, a inna za powstawanie uczucia obrzydzenia.

Jednak badania fizjologiczne również mają swoje słabe strony. Różni ludzie miewają odmienne wzorce reakcji fizjologicznych w tym samym stanie emocjonalnym. W sytuacji pobudzenia u części ludzi występuje podwyższenie tętna, zaś u innych – zwiększenie przewodnictwa elektrycznego skóry. Co więcej, na miary fizjologiczne wpływają również inne czynniki, nie tylko emocje. Wyczerpanie fizyczne może, podobnie jak gniew, przyspieszyć tętno. Najważniejsze jednak, że nie wykryto dotąd ani jednego wzorca reakcji fizjologicznych, który byłby specyficzny dla jednej tylko emocji. Problem ten przyczynił się do kontrowersji wokół skuteczności tak zwanych wykrywaczy kłamstw.

Mimo wszystko miary fizjologiczne mogą być bardzo przydatne, zwłaszcza gdy stosuje się je łącznie z innymi metodami badawczymi. Jeśli dana osoba mówi, że się boi, a jej wyraz twarzy i postawa ciała są charakterystyczne dla tego stanu, serce bije szybko, dłonie się pocą, to prawdopodobnie rzeczywiście się boi (zgodnie z zasadą:, Jeśli coś wygląda jak kaczka, chodzi jak kaczka i kwacze jak kaczka, to zapewne jest to kaczka!”). Oto naj­ważniejszy wniosek: im bardziej spójne są wyniki uzyskane dzięki miarom samoopisowym, wskaźnikom behawioralnym oraz pomiarom fizjologicznym, tym większą możemy mieć pewność, że faktycznie wiemy, co czuje dana osoba.

W tym momencie należy dotknąć kwestii niestabilności samooceny.[24]

Ludzie o wysokiej samoocenie – ci, którzy wysoko cenią siebie jako jednostki – szcze­gólnie często stosują strategie wzmacniające poczucie własnej wartości. W porównaniu z osobami o niskiej samoocenie, częściej poprawiają sobie samopoczucie poprzez porównania społeczne i wydają się zręczniejsi w stosowaniu zarówno strategii porównania w dół, jaki w górę. Częściej również deprecjonują innych, aby podnieść poczucie własnej wartości, częściej ujawniają atrybucje obronne, częściej też przeceniają oni znaczenie własnych cech oso­bowości i sukcesów oraz poczucie kontroli nad sytuacją. Krótko mówiąc, ludzie o wysokiej samoocenie stosują wiele strategii poznawczych, by jeszcze bardziej ją podwyższyć.

A co z ludźmi o niższej samoocenie? Czy są oni odporni na tego rodzaju praktyki? Czy nie interesuje ich pozytywny obraz własnej osoby? W istocie wszyscy ludzie, niezależnie od ich poczucia własnej wartości, chcą myśleć o sobie dobrze. Poziom samooceny wywiera jednak wpływ na. strategie, których ludzie używają, aby stworzyć pozytywny wizerunek własnej osoby. Ludzie o wysokiej samoocenie są odważni i skłonni do stosowania bezpośrednich strategii podnoszących poczucie własnej wartości. Osoby, które mają umiarkowane lub niskie poczucie własnej wartości, zachowują się ostrożniej, starając się zyskać pozytywny obraz własnej osoby. Skupiają się one przede wszystkim na obronie poczucia własnej wartości, które już posiadają.

Podsumowując, jednym z najistotniejszych procesów rozwojowych wczesnych lat życia jest kształtowanie się świadomości „ja”.[25] Psychologowie przez długi czas byli zainteresowani tym, co stanowi o prawidłowo rozwiniętym poczuciu „ja”. Gardner twierdzi, że najpierw człowiek musi mieć świadomość własnego ciała, jego wyglądu, rozmiaru, stanu, w jakim się znajduje. Po drugie, musi posiadać umiejętność właściwego opisu samego siebie z użyciem języka oraz odróżniania cech, odnoszących się do „ja” od tych, które nie dotyczą „ja”. Po trzecie, musi mieć świadomość własnej historii życia: doświadczeń, nabytych sprawności i umiejętności, pragnień i życzeń. Taka samowiedza obejmuje również zdolność widzenia siebie z perspektywy innych ludzi, co jest warunkiem pełnej świadomości „ja” uwzględniającej postawy i punkty widzenia innych. W uzupełnieniu tych składników dojrzała świadomość „ja” obejmuje poczucie własnej wartości — akceptację i zadowolenie z tego, jakim się w istocie jest.

---

[1] E. Claparede, Wychowanie funkcjonalne, Wydawnictwo akademickie „Żak”, Warszawa 2006, s. 67

[2] M. Binczycka-Anholcer (red.), Przemoc i agresja jako problem zdrowia publicznego, Polskie Towarzystwo Higieny Psychicznej, Warszawa 2005, s. 9

[3] K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2005, s. 433

[4] A. S. Reber, Słownik psychologii, Wyd. Nauk. Scholar, Warszawa 2000, s. 45

[5] Słownik współczesnego języka polskiego, PWN, Warszawa 2001, s. 25

[6] A. Janowski, Aspiracje młodzieży szkół średnich, Warszawa 1977, s. 56

[7] A. Kłoskowska, Wartości, potrzeby i aspiracje kulturalne małej społeczności miejskiej, „Studia socjologiczne” 1970, nr 3

[8] M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2004,
s. 9

^[9] C. Gutowska, Aspiracje życiowe młodzieży, ze3szk.elk.edu.pl/publikacje/aspiracje.html z 13.04.2007

[10] M. Mendel, Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Adam Marszałek, Toruń 2001, s. 15

[11] A. Cybal-Michalska, Tożsamość młodzieży w perspektywie globalnego świata, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2006, s. 60

[12] Cz. Kępski (red.), Opieka i wychowanie w rodzinie, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2003, s. 54

^[13] Por. T. Pawlik, Czynniki warunkujące poziom przygotowania dziecka 6- letniego do szkolnej edukacji matematycznej, przedszkola.edu.pl/_publikacje07/Czynniki_warunkujace.doc z 26.05.2007

^[14] Por. J. Mazur, Edukacja wobec rynku pracy, kreowanie nowego typu zawodu – wyzwanie dla edukacji czy wymóg rynku pracy?, 21.edu.pl/ks/3/15.doc z 26.05.2007

[15] K. Kruszewski (red.), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, PWN, Warszawa 2005, s. 20

[16] Ibidem, s. 20

[17] J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, PWN, Warszawa 2004, s. 9

^[18] Por. A. Róg, M. Orzechowska, Wychowanie do wartości, „Edukacja i Dialog” maj 2004, nr 5 (158)

^[19] Por. P. Skuza, O kształtowaniu psyche, „Edukacyjne dyskursy” http:// ip.univ.szczecin.pl/~edipp* opublikowano dnia: 15. 05. 2004 r.

[20] B. Dymara (red.), Dziecko w świecie współdziałania, Oficyna wydawnicza „Impuls”, Kraków 2001,
s. 27

[21] Ibidem, s. 27

[22] D. T. Kenrick, S. L. Neuberg, R. B. Cialdini, Psychologia społeczna. Rozwiązane tajemnice, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006, s. 98

[23] Ibidem, s. 99

[24] Ibidem, s. 155

[25] A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, PWN, Warszawa 2004, s. 108-109