Bliższe rozumienie problematyki wychowawczej, a zwłaszcza zna­nych współcześnie zaleceń w zakresie oddziaływań pedagogicznych, nie jest z pewnością możliwe bez wyjaśnienia tego, czym w istocie rzeczy jest wychowanie jako jedno z podstawowych pojęć pedagogiki. Wpraw­dzie nie ma tutaj jednomyślności nawet wśród wybitnych teoretyków wychowania, warto jednak zapoznać się z niektórymi próbami definio­wania tego pojęcia w literaturze pedagogicznej i psychologicznej.[1]

Na ogół wychowanie jest rozpatrywane jako proces, czyli swoisty ro­dzaj ludzkiego działania, lub jako wynik czy produkt oddziaływań wy­chowawczych. Nas interesować będzie wychowanie wyłącznie jako pro­ces, i to w wąskim rozumieniu, tj. odnoszącym się przede wszystkim do sfery emocjonalno-motywacyjnej dzieci i młodzieży, w mniejszym nato­miast stopniu do rozwijania ich pod względem intelektualnym.

Wychowanie jako proces – zgodnie z większością definicji – jest utoż­samiane z oddziaływaniem na psychikę i zachowanie człowieka, przy czym przez oddziaływanie to rozumie się szczególnie wywieranie wpły­wu na zmiany czy przeobrażenia w osobowości i zachowaniu, zwłasz­cza opinii i przekonań o otaczającym świecie oraz postaw wobec ludzi, samych siebie i wartości. O tym, iż wychowanie jest przede wszystkim dokonywaniem zmian w osobowości człowieka lub – najogólniej mó­wiąc – w jego rozwoju (przez wywieranie na niego wpływu z zewnątrz), można dowiedzieć się z wielu definicji tego pojęcia. Mówi się m.in., że wychowanie to:

1. „[…] dynamiczny, złożony układ oddziaływań społecznych […] wy­wołujących zmiany w osobowości człowieka tym oddziaływaniom pod­dawanego”[2];
2. „[…] społecznie uznawany system działania pokoleń starszych na dorastające, celem pokierowania ich wszechstronnym rozwojem dla przygotowania według określonego ideału nowego człowieka do przy­szłego życia”[3];
3. „[…] działanie zmierzające do trwałej modyfikacji, ukształtowania lub rozwinięcia dyspozycji emocjonalno-wolicjonalnych, a więc kierun­kowych, w osobowości jednostki[4] ;
4. „[…] system działań zmierzających do określonych rezultatów wy­chowawczych”[5];

Podejścia takie sugerują – zdaniem niektórych pedagogów i psycho­logów – nadmierne kierowanie rozwojem człowieka w procesie wychowa­nia. Widzi się w tym niebezpieczeństwo manipulowania wychowankami lub wręcz ich uprzedmiotowiania, w najgorszym rozumieniu tego słowa, a nawet groźbę bardziej lub mniej jawnego sprzeniewierzania się przez wy­chowawców poszanowaniu godności i niezależności osobistej wychowan­ków. Ostatnio w wielu definicjach wychowania akcentuje się nie tyle wy­wieranie bezpośredniego wpływu na wychowanków, ile wspomaganie ich w naturalnym i spontanicznym rozwoju. Postulat ten znajduje głębsze uza­sadnienie w psychologii humanistycznej, a także w wielu koncepcjach pedagogicznych zaliczanych do nurtu tzw. nowego wychowania.

Zgodnie z tym postulatem, wychowywać oznacza wyzwalać, doda­wać odwagi, uwalniać od ubezwłasnowolnienia, usuwać wpływy zagra­żające naturalnemu i spontanicznemu rozwojowi dzieci i młodzieży, przygotowywać ich do przyszłego życia przez mobilizację do własnej aktywności, pobudzać do zachowań zgodnych z oczekiwaniami społecz­nymi, zasadami moralności, a także etyki normatywnej. W rozumianym w ten sposób wychowaniu podkreśla się doniosłe znaczenie współdzia­łania i współpracy pomiędzy wychowawcą i wychowankiem, a nade wszystko rolę wzajemnego ich porozumiewania się w warunkach auten­tycznego partnerstwa i demokratyzmu.

Socjologia wychowania była w polskiej literaturze pedagogicznej pierwszym systematycznym traktatem socjologicznym ujmującym wychowanie jako proces społeczny, wskazującym jego szerokie społeczne uwarunkowanie i podkreślającym, że sukces wychowawczy jest zależny nie tylko od umiejętności nauczyciela i wychowawcy, ale od bardzo wielu innych zjawisk społecznych. Znaniecki potraktował analizę wychowania i jego uwarunkowań jako zastosowanie swojej ogólnej teorii socjologicznej.

Socjologia wychowania nie była elementem w procesie budowania systemu w ścisłym tego słowa znaczeniu, była raczej próbą weryfikacji jego użyteczności w analizie jednej dziedziny procesów społecznych. Pozwoliła ona Znanieckiemu na nowatorskie wówczas ujęcie zjawisk i procesów wychowania, na analizy pokazujące społeczne mechanizmy zachodzące w wychowującym społeczeństwie, i w systemie „wychowawca-wychowanek”.[6]

Znaniecki w pierwszym tomie dokonuje charakterystyki środowiska wychowawczego i poddaje szerokiej i dogłębnej analizie uwarunkowania społeczne procesu wychowania, by na tej bazie w tomie drugim wyłożyć swoją koncepcję wychowania.

W swoich rozważaniach Znaniecki posługiwał się koncepcją systemu społecznego i podstawowe układy społeczne traktował jako systemy. Czyny społeczne, stosunki społeczne, osobowości społeczne i grupy społeczne — to były w jego ujęciu podstawowe rodzaje społecznych „układów zamkniętych”, co w jego języku ówczesnym oznaczało to samo, co dzisiaj oznaczamy nazwą „systemy społeczne”, tzn. wyodrębnione i wewnętrznie spójne układy elementów składowych, mające wewnętrzną strukturę i całościowe funkcje. Według Znanieckiego grupy społeczne to nie tylko społeczeństwa o charakterze państwowym, narodowym, kościelnym czy klasowym, ale również grupy takie jak rodzina, związki zawodowe, zrzeszenia czy stowarzyszenia.[7]

Znaniecki zauważa, że proces wychowania odbywa się za sprawą starszego pokolenia, zorganizowanego w niezliczone, współistniejące, powiązane i krzyżujące się grupy społeczne, którego funkcją jest przygotowanie wychowywanej jednostki do udziału w życiu tych grup. Odrębne środowisko społeczne, które wytwarza grupa dla osobnika, mającego zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu, Znaniecki nazywa środowiskiem wychowawczym. „Rodzice, otoczenie sąsiedzkie i grupy rówieśników to są trzy najpowszechniejsze składniki wczesnego środowiska społecznego młodocianych jednostek. Każda grupa, do której jednostki te z czasem wejdą, jako pełni członkowie – genetyczna, terytorialna, religijna, jednorodna, celowa czy kulturalna – musi wziąć pod uwagę istnienie tych składników, choć, jeżeli może, stara się je przekształcić na czynniki wychowawcze odpowiednio do swoich wymagań, niekiedy nawet usiłuje je zastąpić przez inne, w części lub w całości.”

Sposoby rozumienia wychowania są jedynie próbą uzupełnienia i wzbogacenia definicji wychowania, przesadnie podkreślających inter­wencyjny jego charakter. Nowsze definicje wykluczają traktowanie wy­chowanka jako bezwolnego przedmiotu w ręku wychowawcy i sugeru­ją, iż w wychowaniu istotną rolę spełnia także aktywność wychowanka. Zatem wychowawca, mając możliwość dyrektywnego i niedyrektywnego kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, nie bierze za nich pełnej odpowiedzialności. Stara się dzielić nią razem z wychowankiem, a więc odmawia sobie prawa decydowania za nich zwłaszcza wtedy, gdy sami są w stanie sobie poradzić.

Tak szeroko rozumiane wychowanie także nie wyczerpuje wszy­stkich podstawowych jego aspektów. Zresztą obecnie trudno byłoby za­proponować definicję, która trafnie i bezdyskusyjnie określałaby najbliż­szy rodzaj pojęciowy (genus proximum) wychowania i jego różnicę gatun­kową (differentia specifica), jak jest to wymagane w przypadku definicji logicznej. Można natomiast mówić o niektórych cechach, jakie przysłu­gują procesowi wychowania. Na ogół wymienia się takie cechy, jak: zło­żoność, intencjonalność, interakcyjność, relatywność i długotrwałość.

O złożoności procesu wychowania łatwo przekonać się na pod­stawie choćby niektórych teorii psychologicznych, tłumaczących mecha­nizm regulacji zachowań ludzkich (por. J. Kozielecki, 1980). Współcześ­nie większość z nich łączy przekonanie, iż zachowanie człowieka jest za­leżne zarówno od uwarunkowań zewnętrznych (w tym także oddziały­wań wychowawczych), jak i uwarunkowań wewnętrznych, czyli osobis­tych przeżyć i doświadczeń człowieka, a więc jego potrzeb, aspiracji, motywów, dążeń oraz funkcjonowania jego organizmu łącznie z central­nym systemem nerwowym i układem gruczołów dokrewnych. Także wszystko, co oddziałuje z zewnątrz na człowieka, wpływa na ogół – jak się podkreśla – w sposób okrężny, tj. przez jego uwarunkowania we­wnętrzne. Takim uwarunkowaniom podlega także proces wychowania, i to niezależnie od tego, czy dostrzega się w nim charakter interwencyj­ny, czy też proces samorzutnego rozwoju. W każdym przypadku bo­wiem mamy do czynienia z takim samym lub podobnym mechanizmem regulacji zachowań ludzkich.

Jeśli przyjmiemy, że wychowanie polega na pewnych czynnościach spełnianych przez pewnych ludzi z zamiarem wywołania, zahamowania lub zmodyfikowania zaraz lub w dalszej przyszłości pewnych czynności innych ludzi, to z takiego punktu widzenia rola nauczyciela jawi się jako szczególnie istotna. K. Szewczyk zauważa, że uzyskać wiedzę niewiedzy, uzyskać mądrość można tylko przez dialog między mistrzem i jego uczniami. Pożądany kontakt nauczyciela z uczącymi[8] się podkreśla także W.P. Zaczyński[9], stwierdzając, że nauczyciel jest potrzebny nie tylko po to, by wskazywać uczniom informacje istotnie ważne lub „uczyć” ich czynienia właściwego użytku z informacji, ale nadto po to, by przez swą fizyczną bliskość i emocjonalne więzi z uczniami uwiarygodnić wybraną informację i nadto, by pozytywnie motywować do poszukiwania informacji ważnych. Należy zatem zgodzić się z poglądem, iż sedno procesu kształcenia polega na dostarczeniu uczniowi pomocy oraz prowadzeniu z nim dialogów.

Na istotne cechy nauczyciela, takie jak jego osobowość i autorytet naukowy wskazuje W. Okoń, rozpatrując związek nauczania i uczenia się w szkole wyższej. Powyższy związek zapewnia atmosfera twórczej pracy naukowej, na którą składa się bezpośrednie obcowanie studentów z pracownikami nauki, przykład ich twórczego wysiłku oraz pomoc we wprowadzaniu młodzieży w świat myśli i badań naukowych. A zatem ukształtowany w świadomości studenta obraz nauczyciela akademickiego jest rezultatem indywidualnych doświadczeń, wyniesionych przede wszystkim z zajęć dydaktycznych, będących ciągami sytuacji zadaniowych tworzonych przez nauczyciela.[10]

Za wartościową z punktu widzenia korzyści dydaktyczno-wychowawczych uznaje się także formę pracy grupowej oraz zróżnicowane działania społeczne i praktyczne. Utożsamianie podstaw nowoczesnej edukacji z teorią konstruktywizmu wskazuje na coraz większe zainteresowanie rolą dialogu w uczeniu się oraz współpracą, wzajemnym oddziaływaniem na siebie uczniów w procesie kształcenia. Zdaniem K. Denka są to cechy konstruktywne interaktywnej nauki, która stanie się dominującą w społeczeństwie informacyjnym.

Z perspektywy omawianych zagadnień miejsce szkoły jawi się jako wyjątkowe, takie, gdzie gromadzą się przedstawiciele wszystkich społecznych grup i kultur, gdzie toczy się rozmowa o znaczeniach i wartościach zbiorowego życia, gdzie owe znaczenia mogą być ze sobą konfrontowane i gdzie w wyniku konfrontacji mogą powstawać nowe sensy.

—

[1] H. Muszyński, Teoretyczne podstawy systemu wychowawczego szkoły. PWN. Warszawa-Poznań 1972, s. 86.

[2] A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego, PWN, Warszawa 1979, s. 55.

[3] S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki. PWN, Warszawa 2001, s. 189

[4]H. Muszyński. System wychowania i opieki w szkole i poza szkołą. PWN. Warszawa-Kraków 1990, s. 29.

[5] R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1976, s. 11

[6] F. Znaniecki, Myśl społeczna a wychowanie, Żak, Warszawa 1980, s. 34.

[7] Tamże, s. 35.

[8] Por. K.. Szewczyk, Wychować człowieka mądrego. Zarys etyki nauczycielskiej, PWN, Warszawa 1998

[9] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, PWN, Warszawa 1968, s. 18.

[10] W. Okoń: Słownik pedagogiczny, PWN,  Warszawa 1984, s. 242